La supervision en France : Origine – Développement – Situation de nos jours

1. Le développement historique de la supervision

1.1 L’introduction de la supervision était liée à celle du « case-work »

Comme dans d’autres pays d’Europe occidentale, les premières étapes de la supervision en France ont conduit à l’introduction du « case-work » – traduit en Français comme « travail de cas »en tant que « travail social individualisé » ou « aide psychosociale individualisée » (Bouquet 1999b) – après la fin de la Seconde Guerre mondiale, à partir de 1945¹

1.2 Rôle du Programme d’administration des secours et de réadaptation des Nations Unies (UNRRA)

Pour l’Europe en général et pour chacun de pays européens, elle a déterminé les modalités d’adaptation de la méthode et a favorisé une large diffusion du « Casework approach » avant de procéder à l’étude systématique des techniques et des méthodes de « supervision », avec de petits groupes de travailleurs sociaux qui devaient essaimer.⁶ Pour cette mission, elle a utilisé comme formateurs et « supervisors » son réseau d’amis des États-Unis et du Canada, par exemple Mme Amy Gordon Hamilton (1892-1967), Florence Hollis (1907-1987), Rosemary Reynolds (1906-1980), Katherine A. Kendall (1910-2010), Cora Kasius (1897-1984) et en Grande-Bretagne: Eileen Younghusband (1902-1981).⁷

Les principes de base de la supervision

Dans le séminaire de démarrage à Vienne, Cora Kasius a présenté les principes de base de la supervision: « la supervision est un processus d’enseignement. Le superviseur est un enseignant sur le terrain; son travail consiste à créer un cadre de sécurité dans lequel l’étudiant peut travailler; (…) Le superviseur doit aider l’élève à reconnaître son attitude envers lui-même. » (Corgiat 1954, p. 76). Cela a jeté les bases de la supervision sous sa forme actuelle.

1.3 Apprentissage du « travail de cas » et de la supervision aux États-Unis

En plus des séminaires offerts par les Nations Unies, le cadre du Plan Marshall⁸ a rendu aux travailleurs sociaux la possibilité d’apprendre le travail de cas aux les États-Unis⁹, où cette méthode était développée et était établie dans l’enseignement des travailleurs sociaux et dans les institutions de service social. Avec l’aide de l’Association France-Atlantique, ils sont été un total de 37 assistants sociaux à réaliser des visites d’études aux États-Unis entre 1948 et 1961, et le même nombre de « social worker » (travailleurs sociaux) des USA sont venu en France.¹⁰

• Jean Ughetto (1923-2010)

• Myriam David (1917-2004)¹⁵

  

Elle aussi reçoit une bourse, et fait des études à Baltimore et Boston, où elle avait suit une formation psychiatre psychanalytique.

De retour à Paris, au début des années 1950 elle s’attache surtout à superviser des équipes en souffrance dans un hôpital des enfants.¹⁶ C’est ainsi qu’elle commence à s’intéresser à enseigner le « case-work » sous le titre « aide psychosociale » (1959) auprès des assistantes de service social . Elle avait connu cette approche avec son fondateur théorétique, Mary Richmond¹⁷ (1861-1928) (« le génie de la supervision ») aux États-Unis.

Entre 1950 et 1960 elle supervisa des assistantes de service social dans différentes écoles et dans des formations post-diplôme organisées par la SNCF (Société Nationale des Chemins de fer Français) ainsi qu’à l’UNCAF (Union Nationale des Caisses d’Allocations Familiales)¹⁸. Son insistance sur l’utilisation de la supervision individuelle, comme partie intégrante de l’enseignement, était à l’époque très novatrice. Selon ses propres mots¹⁹: « C’est en effet au cours de la discussion de ses propres cas avec un superviseur que l’assistante peut être aidée pour dépasser les barrages qu’elle rencontre dans sa compréhension à analyser les motifs de ses comportements, à en découvrir la valeur pour le client et à exprimer et discuter les difficultés intérieures qu’elle rencontre dans l’application de la méthode. »

1.4 Initiatives propres en France

Bientôt des initiatives propres ont été développées en France, comme l’indique les exemples ci-dessous.

Introduction du case-work et de la supervision

Comme effet de l’expression de leur enthousiasme de leurs expériences au séminaire Européen aux Pays-Bas (cf. note 6) d’octobre 1951 Lucie Cheminée et deux autres participants ont été invitées par l’Association « Île-de-France » et « Hors Région » pour faire le compte rendu de leurs expériences devant un auditoire de 60 personnes. Un des résultats de cette présentation a été qu’en janvier 1952 fut constitué un petit groupe de 10 assistantes sociales (qui, pendant 3 ans ½, se réunit chez Myriam David, a raison d’une séance tous les 15 jours) pour étudier les cas fournis par des membres du groupe. (Cheminée 1999, p. 12).

Autres initiatives d’introduction de la supervision

Ce mouvement fait tache d’huile au cours des années 1952-1960. l’UNCAF (Union Nationale des Caisses d’Allocations Familiales), l’École national de la santé, École de Service Social à Lille ainsi que SNCF , les organisations professionnelles comme l’ANAS (Association Nationale des Assistantes Sociales)²⁰et l’UCSS (Union Catholique des Services Sociaux)²¹ comme les services sociaux juifs introduisent plus ou moins la supervision dans leurs programmes en utilisant des formatrices américaines et canadiennes pour accélérer l’enseignement du « casework » et la supervision pour traiter la pratique de celui-ci (Cf. Cheminée 1999, pp. 13-16 ; De Beukelaere 1961, pp. 19-23; p. 52)

En outre, en 1967, la supervision de l’éducateur spécialisé est initiée par Jacques Salomé²² Mais en 1968 le mot n’est plus utilisé et est remplacé par « entretien ». Il est notable que la supervision dans l’éducation spécialisée a un sens différent de celui du service social. Il s’agit en réalité d’une supervision du type psychopédagogique pratiquée dans les écoles et dans les services, la supervision étant uniquement faite par des psychologues ou des psychiatres. (Bouquet, 1999a).

• Initiatives de formations de superviseurs pédagogiques pour les stagiaires d’écoles de travail social

Déjà, en 1955, quelques écoles et organismes de travail social mettent en place une préparation à la supervision, d’une durée de 3 ans, pour ceux qui avaient déjà suivi la formation au case-work. C’était un cours avancé pour former des « superviseurs pédagogiques » qui dans les institutions pourraient superviser des étudiants ou travailleurs sociaux en formation complémentaire, et aussi pour entrainer des formateurs qui pourraient compléter et remplacer les formateurs de l’étranger. Le programme comprenait un approfondissement des connaissances, un enseignement de la supervision (théorie, méthodologie, différents modèles), une pratique de superviseur auprès d’assistantes sociales en formation au case-work, et en plus le contrôle individuel en groupe de supervision fonctionnant comme supervision des superviseurs, autrement dit un « superviseur de supervision ». (Bouquet 1999a; De Beukelaere 1961, p. 60).²³

Outre cela, des projets ont aussi été initiés pour des superviseurs de service dans les organisations. (Brown de Colstoun 1976, p. 22). Il y avait un besoin évident de supervision pour mener à bien le case-work. Il est apparu clairement qu’elle devait être adaptée aux spécificités de la fonction pour laquelle elle était utilisée, à la nature du travail et au contexte de l’organisation.

• l’École Paul Baerwald²⁴

Initié par le « American Jewish Joint Distribution Committee », « l’École de service social Paul Baerwald » (1949-1953) ouvrait ses portes en 1949 au château de la Maye à Versailles. Elle offrait une formation « à l’américaine » où des travailleurs sociaux pourraient se professionnaliser. Le programme mettait l’accent sur la théorie du «case-work » et à la fois sur leur pratique, cela au moyen d’une méthode d’enseignement « sur le terrain » dite « supervision », qui était un élément essentiel de la formation américaine en travail social. Le corps enseignant venait essentiellement des universités des États-Unis. Formateurs: Fred Ziegellaub (1907-1973), Shirley C. Hellenbrand (1920) , Fr(i)eda Goldsmith, Edith S(c)hulhofer (1900-2001), Janet Siebold et Elizabeth (‘Libby’) Meyer.

Dès 1949 un certain nombre d’étudiants de cette l’école travaillent comme stagiaires entre autres dans le service social de OJASOR, une des œuvres sociales du Comité juif d’action sociale et de reconstruction, pour y introduire le case-work. Pour se faire ils étaient supervisés par les « supervisors » de l’École.

Parce que ceci y avait une manière d’enseignement tout à fait innovante, cela a conduit, en mars 1952, à un détachement d’un des enseignants de l’école (Frieda Goldsmith) pour donner une première sensibilisation au case-work, sous forme de douze séances hebdomadaires aux cadres sociaux des institutions juives . Le succès en fut tel qu’une seconde session de dix-huit séances fut organisée en janvier 1953.

Les cadres sociaux, très sensibilisés par ces sessions dont ils avaient bénéficié et par les contacts étroits établis avec les « supervisors » de l’École, émirent le vœu d’être formés eux-mêmes en cours d’emploi comme superviseurs. C’est ainsi que, de 1953 à 1956, une dizaine d’entre eux purent bénéficier de trois années de cette formation.²⁵ C’était une formation, qui consistait en partie en la supervision des propres « cas » des participants de case-work, et en partie en un apprentissage de la méthode de la supervision.

• l’UNCAF (Union Nationale des Caisses d’Allocations Familiales)

En automne 1953, c’est à Myriam David que fut confiée par cette organisation la mise en œuvre d’un cours de formation de case-work et de psychologie dynamique, au rythme bimensuel, comprenant en partie des supervisions individuelles. Après ce cours 8 participants continuèrent avec un cours de supervision ou ils ont supervisé les participants dans le second cours de Case-Work commencé en 1955 comme apprentis superviseurs. (Cheminée 1999 p. 15).

Vers 1967-1968 la longueur de ces formations en cours d’emploi était de trois ans de formation de base et en plus de quatre ans de formation à la supervision. Cet institut délivrait un diplôme de superviseur reconnu par la convention collective des organismes de Sécurité sociale. (Perles 1976, pp. 2-4 ). Cette formation à la supervision fut homologuée comme équivalente au diplôme supérieur en travail social (DSTS) au moment de la création de ce dernier en 1978.²⁶

• l’Institut l’ETSUP (École Supérieure de Travail Social)

En tant que descendante du case-work, apparaissait déjà en 1956 à Paris un cours de formation pour des superviseurs (« formation de superviseur-analyseur de pratiques») à l’Institut l’ETSUP, l’une des plus anciennes écoles de travail social français, pour former des analyseurs de pratiques professionnelles légitimes et fiables au sein même du travail social. Depuis ce temps là, cet institut a réalisé cette formation en continu.

• Autres formations de superviseur

Brown de Colstoun (1976) raconte qu’elle était aussi « responsable d’une formation de superviseurs à Bordeaux ». De Beukelaar (1961, p. 57) constate que dans les années académiques 1959-1960, deux écoles en France (Paris et Lille) ont ajouté une troisième année de « cours de supervision ».²⁷

Formation des superviseurs pour les organisations ²⁸

• SNCF (Société Nationale des Chemins de fer Français)

Après la SNCF en 1955 a organisé un cours pour ses assistants sociaux, dirigé par le Dr David ²⁹, le « Bureau d’études des questions sociales » de cette organisation débutait en 1961, un cours de formation de superviseur dans les organisations (« superviseur du service ») pour former certains de ses travailleurs sociaux et ceux d’autres services en tant que superviseurs.

L’esquisse d’une formation considérée comme souhaitable

Déjà en 1964 est décrit une proposition pour la formation des superviseurs en case-work (Cassirer & David 1964) et en 1973 pour la formation de superviseur de service social à la CNAF (Caisse nationale des allocations familiales) (CNAF 1973). Trois ans plus tard, en 1976, le schéma de la formation souhaitable pour les superviseurs a été présenté par Brown de Colstoun (1976, pp. 23-26) : environ de 900 à 1.000 heures de formation (après une formation complémentaire d’environ 300 à 400 heures), dont 263 heures pour la pratique de la supervision et la méthodologie de la supervision (théorie et discussions). Le superviseur en formation est lui-même supervisé au regard de la supervision qu’il exerce, ceci en groupe pendant deux ans puis individuellement la dernière année. La transition vers le rôle de superviseur était perçue comme un processus de profonde transformation nécessitant du temps et exigeant un changement non seulement de soi-même mais aussi dans le traitement des relations aux autres personnes.

L’esquisse des fonctions de superviseur : le superviseur-formateur pédagogique et le superviseur d’une organisation

• Le superviseur d’une organisation

Ce sont là les conditions pour développer une capacité d’objectivité et de disponibilité, que le travail social définit comme le « savoir-être » indispensable autant que le « savoir-faire ». L’auteure constate que les noms de cette activité varient : « contrôle » chez les uns, « conseil pédagogique » chez les autres, « supervision » chez les assistantes sociales et les conseillères conjugales. Et aussi que cette activité varie selon la forme : individuelle ou en petits groupes et, selon le fond, on « supervise » aussi bien une action collective, individuelle, éducative, sociale.

• Le superviseur-formateur pédagogique

1.5 Publications utilisées et publiées durant cette période

Publications des États-Unis venues en France

Déjà dans les années cinquante des publications des États-Unis étaient traduites et disponibles en France. Ici peuvent être mentionnés : Austin 1953; Slear 1954; Garrett 1954.

Publications d’origine française (1953 – 1985)

À partir de 1953 – quelques années après l’introduction du «social case-work» et de la supervision arrivée avec – les premières publications d’origine française sur la supervision sont apparues. Elles illustrent comment le développement a eu lieu dans le cadre du travail social, à partir du début des années cinquante, et dans le champ de la psychothérapie depuis des années quatre-vingt. Elles incluent, rangés selon l’année d’apparition : De Bray & Tuerlinckx 1953 ; De Bray 1956; Cheminée 1999; Union Catholique Internationale 1962; Brown De Colstoun et al. 1969; CNAF 1972; Salomé 1972; Mentonnex 1972; Feller 1973; CNAF 1973; Du Ranquet 1973, 1976a, 1976b; Techniques d’action sociale 1974; Cain (1975); Brown de Colstoun 1976; Uleyn 1976; Uleyn 1977; Thomasset 1978; Friedrich Ebert Foundation 1978; Mallet 1978; Revue 1981; Boudot 1982; Fedida 1983; Quinodoz 1983; Montgrain et al. 1983; Costoulas 1984; Comité de liaison 1985.

1.6 La supervision dans le domaine de la psychothérapie

Outre les professions des services sociaux et de la santé des dernières décennies décrites ci-dessus, la supervision a également eu lieu dans le secteur de la psychothérapie.

Si l’on feuillette la liste des publications parues en France telle qu’elle est présentée dans le paragraphe précédent, on se rendra compte que durant ces décennies il y avait principalement des publications dans le domaine social (26 entre 1953 et 1985), et seulement 5 publications sur la supervision dans le domaine de la psychothérapie, à savoir Cain 1975 ; Fedida 1983 ; Montgrain et al. 1983 ; Quinodoz 1983 ; Costoulas 1984. Relativement récente, dans ce domaine la méthode de la supervision est abordée de manière exhaustive par des publications de Delourme & Marc (2007) et de Devienne (2010). Cela montre que dans ce secteur la signification et la réflexion sur la méthode de supervision a eu lieu plus tard que dans les domaines de service social et de la santé, notamment dès 1975.

1.7 L’origine de la supervision premièrement dans le « social work » américain et ensuite dans la tradition de la psychanalyse

Dans ce domaine le groupe de Balint est mentionné également comme source de la supervision (Delourme & Marc 2011, p. 19 ; Le Dain 2006 ; Rouzel 2015.) Michael Balint³³ (psychanalyste de la descente hongrois, exilé en Grande-Bretagne en 1939, où il devint collaborateur de la Clinique Tavistock à Londres) a développé une pratique des groupes de 6 à 10 médecins de famille qui se rencontraient régulièrement, et devaient être connus après sous le nom de « groupes Balint ». Dans sa forme originale le psychanalyste, qui focalise sur un cas pratique présenté par l’un des participants (le présentateur) et maintient les relations dans le groupe, soutient le processus associatif des autres participants et en enfin propose ses interprétations préférentielles. Les effets possibles étant : le présentateur trouve des façons plus utiles d’interagir avec ses patients ; les participants apprendront à voir le cas sous plusieurs angles (clinicien, patient, relation). Tout cela avec le but d’améliorer la capacité des médecins à fournir des soins centrés sur la relation et à composer activement avec la relation en comprenant mieux comment ils sont touchés par le contenu émotionnel des soins qu’ils dispensent à certains patients. Très tôt, ce dispositif a été étendu à d’autres métiers dans le domaine social et éducatif, de la santé, de l’éducation spécialisée, ou de l’enseignement.

• Sources dans la tradition du travail social

Pour l’origine de la supervision est le travail social une source plus ancienne que la psychanalyse. Cela existait déjà dans aux États-Unis des années 1880 où la supervision était introduite dans des institutions de charité. Là aussi, à partir du début du 20e siècle, le travail social a commencé à théoriser la supervision et à l’appliquer comme un dispositif méthodique indépendant pour l’enseignement et la formation permanente des travailleurs sociaux professionnels. Une première publication exploratoire sur ce sujet est paru en 1903, dans laquelle la supervision a été interprétée comme un «travail éducatif» (« educational work ») faisant appel aux «enseignements de l’expérience» (« teachings of experience » (Bracket, 1903, p. 212). Un peu plus de trente ans plus tard, en 1936, la première publication de base sur la supervision est publiée par Virginia Robinson (1936). Treize ans plus tard cette auteure a affirmé que la supervision était un processus avec une caractéristique propre (« a process in its own right », Robinson 1949, p. 33).

Là aussi, dès 1911, la première formation courte de superviseurs eut lieu (Kadushin & Harkness, 2014, p. 10) et environ vingt ans plus tard, en 1934-35, les premières activités de formations régulières des superviseurs furent mises en place: au « Penn School of social work » (l’école de travail social de l’université Pennsylvanie), et peu de temps après, au « Smith College of Social Work » ( Columbia University New York) – (Robinson 1949, p. 34). Cette tradition constitue le fondement de l’introduction de la supervision en France après la seconde guerre, comme aussi dans d’autres pays d’Europe, et à son tour la base de la supervision aujourd’hui.

^ANNOTATIONS

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2. Croissance – Déclin – Intérêt renouvelé

En raison de sa focalisation sur les actions et comportements dans la pratique concrète des supervisés (prestataires de services aux personnes ayant des problèmes ou des besoins de développement) et sur l’intégration des connaissances pratiques dans l’expertise, au fil des ans la supervision a joué un rôle important dans toutes sortes de formations et organisations et ce pour des professions différentes. Parallèlement, le besoin de superviseurs bien formés a augmenté.

Ce développement a stagné à la fin des années 70 et au début des années 80 du siècle dernier. A cette époque l’intérêt pour la supervision a décliné parce que les praticiens de la relation se considéraient comme suffisamment compétents. Cependant, l’augmentation de la charge de travail et des normes de qualité ainsi que le besoin d’une réflexion sur l’utilité et l’efficacité de leur travail menaient, depuis le début de siècle en cours, à une augmentation de l’intérêt pour la supervision comme un lieu de réflexion et d’élaboration d’une compétence essentielle. C’est ce qui ressort clairement des publications (par exemple Allione 2005 ; Fablet 2008, 2012 ; Rouzel 2007 ; Lamy et Moral 2014), des sites internet et des activités principalement dans le domaine social, les soins psychologiques (domaine médico-social), mais aussi dans des entreprises. (Loubat 2000 ; De Backer 2002).

Cette augmentation d’intérêt pour la supervision est liée aux développements des activités dans le domaine de la gestion des ressources humaines telles que: « Formations en situation de travail »; « Pratique professionnelle »; « Retour réflexif sur la pratique dans le cadre de l’organisation apprenante » ; « Formatrice d’organisation »; « Formations internes »; et « contrôle de la pratique ». Depuis plusieurs années, la supervision a également pris de l’importance pour la formation et le perfectionnement des coachs (Qualid, 2007 ; Darmouni & Hadjadj 2010 ; Lamy & Moral, 2014).

Le décret gouvernemental

En 2005, un décret gouvernemental (« Décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005 ») a déclaré que pour les institutions médico-sociales (maisons d’éducation pour des enfants et adolescents) « la supervision et d’analyse des pratiques » doivent être « menées par des professionnels distincts de ceux qui appartiennent à l’équipe thérapeutique ». Cela a stimulé l’intérêt de la supervision dans le cadre du développement de la qualité.

Augmentation des formations à superviseur et création d’associations des superviseurs professionnels

Parallèle à l’augmentation d’intérêt pour la supervision, les superviseurs professionnels ont mis les mains à la pâte pour professionnaliser ce type de service aux professionnelles et aux institutions. Il en a résulté un accroissement des formations de superviseur et à partir de 1999 les superviseurs ont commencé à s’organiser dans des réseaux professionnels. Les superviseurs, organisés dans ces associations, proposent la supervision sous différents angles d’approches et sous différentes formes : supervision individuelle (parfois par télécommunication car il existe de nombreuses régions ou n’habitent pas de superviseurs), supervision de groupe, supervision d’équipe.

L’enregistrement des superviseurs et leur profil

Le regain d’intérêt pour la supervision conduisait à la nécessité de l’enregistrement des superviseurs sur la base d’un profil. Quatre de ces profils peuvent être mentionnés.

• Pour les pratiques de supervision collective dans d’organisations du secteur non marchand en Belgique francophone (Wallonie) en 2006 l’APEF (Association paritaire pour l’emploi et la formation asbl) a formulé des tâches et missions de superviseur. Le document¹ sert des équipes qui décident de mettre en œuvre une supervision, les superviseurs qui répondent à une demande et les fonds qui y apportent leur soutien. Il contient également une définition de la supervision collective, des acteurs concernés (le commanditaire, le superviseur, l’opérateur et les participants) et une description des missions du superviseur, des repères déontologiques et de la formation.
• En 2009, « L’Association Nationale pour le développement de la Supervision et de la Consultation en Travail Social »² a élaboré un profil détaillé pour les superviseurs en travail social. Il est connu comme « Référentiel de compétences de superviseurs en travail social » (ASCTS 2009). Il est destiné à donner de la visibilité à cette fonction, reconnue comme essentielle dans le champ du travail social, en France ainsi que dans beaucoup d’autres pays du monde.
• Réalisant que chaque type de supervision disposent de compétences complémentaires, la Fédération des Superviseurs Professionnels (FSP), qui existe depuis 2013, a déterminé « Les compétences spécifiques du superviseur »³ qui puissent être communes aux différents superviseurs : des coaches, des managers, des personnels hospitaliers, travailleurs sociaux et thérapeutes.

^ANNOTATIONS

1 www.apefasbl.org/lapef/actions-et-projets/depliantsupervision.pdf
² https://ascts.jimdo.com/contact/
³ www.professional-supervisors.org/les-competences-specifiques-du-superviseur/

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3. Concept et fonction de la supervision dans nos jours

Au cours des dernières décennies, la supervision dans le domaine du travail social s’est étendue à d’autres domaines comme les soins de santé. Bien qu’elle soit présente sous différents noms et avec différentes fonctions (Cf. Rolland 2007), aujourd’hui, la supervision est considérée comme une méthode pour la réflexion sur l’activité professionnelle propre et commune, avec pour but de développer les compétences des professionnels de la relation et d’améliorer le travail professionnel dans des champs très variés.¹

Elle est effectuée par des psychiatres, des psychologues, des psychanalystes et aussi par des travailleurs sociaux spécialisés. Il est toujours possible d’exercer sans formation spécifique à la méthodologie et théorie de la supervision. Mais de plus en plus il existe aussi des formations spécialisées et des associations de superviseurs enregistrés. Les « superviseurs » se présentent également comme «intervenants psycho-sociaux ».

Une théorie propre de la supervision, incluant sa méthodologie, est constituée. Elle se compose essentiellement des connaissances acquises lors du développement de la pratique de la supervision, complétées par une sélection appropriée de connaissances acquises dans différents domaines des sciences humaines et sociales. Depuis le début des années 90 du siècle dernier, les idées de Donald Schön (1994) sur le « praticien réfléchissant » ont eu également une influence sur la théorie de supervision.

Termes et affinités différentes

Le terme « supervision » est polysémique et peut avoir des significations différentes. Dans l’utilisation quotidienne du secteur des services humains professionnels il est souvent confondu avec d’autres termes même si leurs fonctions et méthodologie peuvent être très différentes. Au delà du terme « supervision » on peut trouver, malheureusement pas toujours clairement défini et distingué: « analyse de la pratique(s) (professionnel(s) », « surveillance clinique », « groupes de parole », « groupes d’expression », « groupes de régulation », « groupes de réflexions », « accompagnement de projet », « analyse institutionnelle », « coaching », « consultation », « audit » et « cartels lacaniennes ». Mais aussi on trouve : « communautés de pratiques », « groupes de réflexion clinique », « groupe d’analyse des situations éducatives ». La fonction de ces activités est indiquée comme « lieux d’élaboration », « aide à l’aide », « accompagnement des accompagnateurs », « construction d’équipe », « régulation d’équipe » et « évaluation ».

Toutes ces activités se centrent sur les (futurs) professionnels en leur offrant de l’assistance pour performer le mieux possible dans leur travail et ont en commun une approche méthodique qui comprend des situations (les cas) que les participants introduisent à partir des expériences de leur propre pratique professionnelles actuelles.

L’Intervision

On trouve comme usages aussi les termes « intervision »² , « la supervision en groupes de pairs » et « co-vision ». Ils font référence aux activités au sens de la supervision, mais cela se fait de manière collégiale, c’est à dire sans superviseur. Aussi les soi-disant « groupes de codéveloppement professionnel » (Payette & Champagne 2005 ; Hoffner-Lesure & Delaunay 2011) sont semblables, bien qu’ils sont coachés : quatre à sept participants accompagnés d’un «animateur» en utilisant la structure de base de la « méthode de l’incident critique » (Pigors & Pigors 1961)³ et stimulant un soutien mutuel dans leurs interactions alors qu’ils focalisent sur leur propre expérience pratique, apprennent à améliorer leur fonctionnement professionnel dans leur pratique.

Une plus grande clarté est souhaitable

Les caractéristiques spéciales de la supervision

Aujourd’hui, la «supervision» est parfois vue dans le cadre de la parenthèse de l’accompagnement et on peut observer parfois petit à petit un glissement du mot « supervision » vers le mot « accompagnement ». Mais pourquoi ne pas nommer leurs caractéristiques spéciales ?

En général

Le dispositif professionnel de la supervision est en tout cas spécifique aux modalités pratiques. Le processus est choisi en fonction de la problématique apportée par le supervisé concerné. Le superviseur accompagne le supervisé dans la prise de conscience des expériences que ce dernier a vécue dans la mise en œuvre de ses propres activités professionnelles notamment en les réfléchissant, c’est à dire en rapprochant mentalement et repensant ces expériences, rétrospectivement, dans la perspective d’actes désirés par les normes de la profession. Cela rend possible le développement des compétences personnelles et méthodologiques nécessaires pour effectuer son travail dans les services professionnels adéquatement.

La supervision peut être réalisée en interne ou à l’extérieur de l’institution où les participants travaillent, et peut être réalisée en relation duelle ou en groupe restreint, sous forme de consultations ponctuelles ou de rencontres fréquentes sur une plus longue durée. Pour la pratique de la supervision dans le champ du travail social les caractéristiques méthodologiques de la supervision sont formulées en profondeur (voir Cartier 2013).⁴

Le but de la supervision

La supervision vise à la maturation professionnelle des professionnels plus particulièrement sur l’amélioration de la compétence générale de leur fonctionnement dans des situations concrètes de leurs pratiques. Elle facilite, dans une perspective indissociablement personnelle et professionnelle, la clarification de leurs propres représentations de leur pratique, des problématiques qu’ils retrouvent, de leur position professionnelle et institutionnelle, ainsi que de leur fonctionnement et leurs d’interventions professionnelles pertinentes auprès de personnes qu’ils rencontrent dans leur travail.

Elle est axée sur les supervisée(s) et leurs relations professionnelles. Ils sont accompagnés dans le processus d’examen de leurs objectifs, leurs priorités, leurs perceptions et leurs pensées, leurs valeurs et leur mode de communication pendant qu’ils fonctionnent dans leurs situations professionnelles, et sont sensibilisés à en être conscient et à les transformer si nécessaire.⁵

Également la supervision est caractérisée par une démarche éthique d’observation, d’écoute, d’assistance à la réflexion et la problématisation, de repérage, d’établissement de liens, et de recherche du sens des composantes multidimensionnelles interactives des situations revisitées, évaluant l’ensemble de leur complexité dans leurs interdépendances. Par la mise en mots de cette manière de ses propres expériences dans l’exercice de la profession, un processus de transformation des représentations subjectives des réalités en relation avec des savoirs professionnels peut se mettre en œuvre par le supervisé.

La supervision n’efface pas la responsabilité des supervisés. C’est l’inverse même, cela doit conduire le praticien à être responsable du comment il fait son travail et développe des compétences nécessaires pour effectuer le mieux possible son service. Aussi il n’y a pas de standardisation possible de la supervision. Mais il y a des principes méthodologiques qui donnent une orientation au superviseur et au supervisé pour réaliser la structure et le processus d’une supervision concrète et spécifique.

Les Fonctions de la supervision

La supervision exerce des fonctions diverses ; dans le cadre de la formation professionnelle; dans l'(ré-)accréditation par une association professionnelle; au sein des organisations; dans le contexte de la formation continue en ressources humaines; et aussi à l’initiative d’un professionnel lui-même. Comme un espace réflexif – sous toutes ses formes et ses modalités – elle se concentre sur des professions de l’accompagnement professionnel, de l’aide et du soutien social, des soins et de la santé, de l’éducation et de l’enseignement, des ressources humaines, ainsi que sur des cadres gestionnaires dans ces domaines. Son objectif est de renforcer leur fonctionnement dans leurs situations professionnelles. Cela est obtenu par sa contribution systématique à l’amélioration de leurs compétences professionnelles, des conditions et du climat de travail, de l’organisation des tâches à accomplir. Tout cela mène finalement à l’amélioration des services mis en œuvre pour les gens et de l’humanisation de la société.

L’Approche méthodologique de la supervision

Par conséquence de son développement et de son usage dans des professions différentes et partiellement séparées, la supervision reste caractérisée par des approches méthodologiques pluralistes. En particulier dans le secteur de la psychothérapie on trouve outre la perspective psycho-analytique ou psychodynamique, la supervision sous la perspective de la Gestalt (Ginger 2007 ; Blanquet 2009), de la psychothérapie intégrative (Fourcade 2007), de systémique (Lebbe-Berrier 2007), de l’approche centrée sur la personne(Kilborn 2005), de celle centrée sur les solutions (Soubeyrand 2004) et aussi des thérapies comportementales et cognitives (Cottraux 2004).

De nos jours on peut identifier dans le développement de la théorie de la supervision et dans des formations de superviseur, une recherche de plus en plus de points de référence communs aux différentes orientations méthodologiques et théoriques. Dans cette perspective dans le secteur du service social on a proposé un cadre de supervision et méthodologique (Bernard et al. 2012, chapitre 5). Aussi une attention croissante des aspects didactiques de la supervision peut être observée (par ex. Gilliéron 2007). Le développement en direction de l’existence d’une théorie propre à la supervision est confirmé par une recherche bibliographique empirique (Le Dain 2006).

Types de supervision

La supervision peut être différenciée en différents types. En usage cette différenciation semble souhaitable dans le contexte d’une professionnalisation plus poussée, une présentation claire dans les champs et pour le bénéfice des clients de la supervision (des professionnelles et des institutions).

• La supervision pédagogique, aussi appelée « supervision de stage » (Lodewick & Pirotton 2007, p. 6) est effectuée pour les étudiants-stagiaires dans le cadre de leurs cours de formation pratique. Elle contribue au processus de professionnalisation de l’étudiant(e).⁶
• La supervision clinique, est considérée comme un moyen d’assurer la qualité du service et l’acculturation dans la profession concernée. Par exemple une institution de travail social offre cette supervision pendant la première année d’emploi du travailleur social. Elle focalise sur des questions de situations vécues avec les usagers.
• La supervision institutionnelle, questionne le fonctionnement concret du service avec les usagers et s’attache aux coopérations interprofessionnelles, sous la perspective de la politique institutionnelle souhaitée.
• La supervision professionnelle, est une offre d’éducation permanente aux professionnelles pour améliorer leurs compétences professionnelles et fonctionner dans leur profession ou fonction, ou pour le réenregistrement dans leur organisation professionnelle.
• La supervision à supervision est une supervision enseignante pour les apprentis superviseurs, parfois dits « supervision des superviseurs », mais aussi comme « hyper-supervision » (Chavel 2010). En fait c’est une « supervision sur supervision », telle que cela est exprimé en anglais « supervision on supervision » (cf. Van Kessel 2018).

Formes sous lesquelles la supervision peut être effectuée

La supervision peut être réalisée sous diverses formes :

• supervision individuelle : supervision avec un seul supervisé;
• supervision en groupe : supervision conduit avec un groupe des supervisées, aussi appelée « supervision collective » et « groupe de supervision »;
• supervision d’équipe : supervision avec un team.

– La Supervision d’équipe
L’intervention « supervision d’équipe » est une pratique qui est en expansion parce qu’elle se réalise généralement au sein des institutions : elle est une supervision en institution. La mise en place nécessite une analyse du contexte, une clarté des objectifs poursuivis, l’élaboration d’un cahier des charges, tout cela aboutit à une contractualisation.

Les objectifs ultimes sont l’amélioration des prestations offertes du service rendu par l’équipe. Pour accomplir cela les séances de supervision d’équipe contribuent activement à l’organisation des diverses tâches à accomplir et à la mise en cohérence des actions pour rendre les services, à l’accroissement des compétences professionnelles, de la qualité des relations, des conditions de travail et de l’ambiance qui y règne. Une orientation « solutions » permet de générer de nouvelles options individuelles, collectives et institutionnelles au service de la qualité des services rendus et des relations collégiales existantes.

Distinction avec l’analyse des pratiques

La supervision se distingue de « l’analyse des pratiques » qui se centre principalement sur l’accompagnement et l’usager. Elle est à assimiler avec des conseils pratiques. Et bien que la «supervision» puisse être considérée comme une sorte d’analyse de pratique, elle doit être séparée de celle-ci. (Le Dain 2006, p. 15). En une analyse de pratique professionnelle les groupes sont restreint 10 à 12 participants qui peuvent être d’identité professionnelle commune ou pluridisciplinaire, d’appartenance à une même institution ou à des institutions différentes. Ce sont des groupes fermés, la régularité dans la continuité de présence étant fondamentale pour un travail d’analyse et d’élaboration.

Distinction avec le coaching

Supervision pour des coachs

À son tour la supervision aussi a trouvé son entrée dans le domaine du coaching. En 2002, la Société Française de Coaching a organisé une conférence sur la supervision.⁹ Également il y a des superviseurs qui délivrent des supervisions aux coachs de différentes origines. « Pour le coach, la supervision est une nécessité absolue » affirme Michel Mora¹⁰, un représentant de secteur de coaching (Voir aussi Lamy et Moral 2014).

Importantes publications récentes sur supervision

Comme des publications récentes importantes sur supervision peuvent être mentionnées : Lebbe-Berrier 2007 ; Rouzel 2007, 2015 ; Fablet et al. 2012. Cette dernière anthologie a été publiée en tant que 12ème publication d’un projet (pour le travail social et l’enseignement) qui a été lancé en 1993 en collaboration avec Claudine Blanchard-Laville de l’Université Paris X. Nanterre.¹¹

^ANNOTATIONS

4. Formation des superviseurs dans nos jours

Quelques exemples de la formation du superviseur aujourd’hui

Au cours de ce développement les initiatives des offres de formations a augmenté.

L’ampleur des programmes est très différente. Ceci est en partie lié à la valeur attribuée à l’éducation et à l’expérience antérieure disponible pour les participants. Mais aussi avec une vision de ce que l’on doit apprendre pour pouvoir fonctionner en tant que superviseur. Par conséquence, il y a des cours de longue durée et à plus petite échelle. Quelques exemples des types de formation qui sont offertes en 2018 :

Formations approfondies

• Depuis 2000 l’institut l’ETSUP (l’École Supérieure de Travail Social) à Paris offre en collaboration avec l’Université de Paris-ouest (Nanterre la Défense) une formation en «Superviseur-Analyseur de pratiques » pour se former comme « intervenant social », appellation actuel de ce groupe professionnel.

Cette formation contient 400 heures en 18 mois et mène au master I, ou après une continuation à master II.¹

• Bien que elle se concentré moins spécifique sur la supervision et plus sur l’analyse de pratiques au sens large, on peut mentionner aussi la formation de niveau bac+5 « Analyse de la Pratique et Régulation institutionnelle » (DUAPR) offert par « l’Institut psychologie formation continue » de l’Université Lumière Lyon-2. Cette formation au diplôme d’université s’adresse à des professionnels (psychologues, formateurs, sociologues…) qui interviennent déjà en groupe d’analyse de la pratique. « Il vise à ouvrir la réflexion sur les implications de la pratique d’analyse de la pratique (individuelles, groupales, institutionnelles), à soutenir la constitution d’un cadre interne pour les participants, et à élaborer la position particulière de l’écoute d’un groupe, dans le contexte des institutions et de leurs mutations actuelles. »²

Formations à plus petite échelle

• L’Institut du développement de la supervision (IDSUP) offre en 2019 un cours comportant 128 heures en 13 jours pour des coachs certifiés ou des membres d’autres organisations professionnelles qui ont une expérience de pratique d’accompagnement autonome de 1000 heures.³
• Dans une autre formation de 90 heures sur 15 semaines ils sont des psychologues, des psychiatres, des médecins généralistes ou autres spécialistes, et des professionnels des champs sanitaires et socio-éducatifs qui par la peuvent devenir des superviseurs d’équipe. ⁴
• Un troisième cours offre une formation par laquelle les coachs peuvent devenir superviseurs de coachs en 6 réunions de deux journées chacune dispensées sur 6 mois, c’est-à-dire 84 heures au total.⁵
• En outre, il est proposé une liste de formations courtes pour des intervenants en analyse des pratiques professionnelles sur le Portail de l’Analyse des pratiques.⁶

Publications sur la formation

Sur la formation des superviseurs, il y a les publications de Rubbers & Sichem (2007) et de Coudert & Rouyer (2012). Ces derniers s’appuient sur l’expérience de la formation spécifique de l’ETSUP. Leur ouvrage s’adresse aux professionnels, formateurs et étudiants soucieux de comprendre les mécanismes en jeu dans la formation et la mise en œuvre de la supervision et l’analyse des pratiques en travail social.

^ANNOTATIONS

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5. Les associations de superviseurs

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